Πέντε συμπεράσματα στα οποία με οδήγησε η επαναλαμβανόμενη ακολουθία «δοκιμή και πλάνη». Τα παραθέτω με τη στερεότητα της πολύχρονης και πολλαπλά επιβεβαιωμένης εκπαιδευτικής πράξης, η οποία συχνά ξαφνιάζει και αποδομεί τις αντιλήψεις που «κομίζουμε» στην εκπαίδευση. Φυσικά, με κάθε επιφύλαξη για την πειστικότητα και το μεταβιβάσιμο της εμπειρίας…

1) Τα μαθησιακά κίνητρα δεν οδηγούν πάντοτε σε επιδόσεις. Αντιθέτως, οι επιδόσεις οδηγούν συνήθως σε μαθησιακά κίνητρα.

Αυτό το φαινόμενο εξηγείται και με την ευθεία αναλογία της επίδοσης με την αυτοεκτίμηση του μαθητή, η οποία ενισχύεται με την απόδειξη της σταδιακής, έστω και μικρής, βελτίωσης του μαθητή σε ορισμένα ζητούμενα, π.χ. στη σύνθεση μιας παραγράφου.

2) Απλώς και μόνο η συμμετοχή και η εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητα ή ομαδική εργασία δεν σημαίνει ότι εκείνοι μαθαίνουν.

Αυτό το συμπέρασμα ενισχύεται από έρευνες (π.χ. Graham Nuthall 2007, The Hidden Lives of Learners, New Zeland: NZCER Press), σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές, στο «ἁνεκτικό» κλίμα  των ομαδοσυνεργατικών δράσεων, επαναπαύονται στο 40-50% που ούτως ή άλλως γνωρίζουν σε κάθε μάθημα.

3) Η απλή διόρθωση και η βαθμολόγηση δεν ταυτίζονται με την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας.

Οι μαθητές τείνουν να απωθούν τους βαθμούς που δεν τους αρέσουν καθώς και όλη τη συναφή συθήκη, ενώ με τους καλούς βαθμούς απλώς θριαμβολογούν και επιδεικνύονται. Αν δεν κατανοήσουν τι σημαίνει ο βαθμός για τον τρόπο εργασίας, την ποιότητα της σκέψης και την επενέργεια, τελικά, στη ζωή τους, η ανατροφοδότηση για αυτούς είναι μηδενική και η σπατάλη (χρόνου και δυνάμεων) μεγάλη.

4) Η ανατροφοδότηση προϋποθέτει περισσότερη δουλειά για τους αποδέκτες – εκπαιδευτικούς από ό,τι για τους παρόχους – μαθητές.

Μάλλον όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι αντί για έναν αριθμό – βαθμό, αυτό που θα βοηθούσε τον μαθητή είναι μία όσο γίνεται κατατοπιστική και ευσύνοπτη αποτίμηση της εργασίας του. Συνήθως όμως δεν υπάρχει χρόνος. Ωστόσο μία κατά καιρούς μελέτη των δεδομένων ή έστω ο συστηματικός αναστοχασμός είναι ό,τι μπορεί να κάνει τη διαφορά.

5) Δεν υπάρχει καλλιέργεια γενικής δεξιότητας, π.χ. «αξιοποίηση ιστορικών πηγών». Οι «δεξιότητες» καλλιεργούνται όταν είναι συγκεκριμένες, π.χ. «εκτίμηση της αξίας δύο διαφορετικών ιστορικών πηγών για το ίδιο ιστορικό γεγονός».

Ας προστεθεί σε αυτό η επισήμανση ότι τα στάδια ανάπτυξης μιας δεξιότητας μπορεί να φαίνονται άσχετα από τη διατύπωσή της. Π.χ. για την δεξιότητα του παράδείγματος με τις ιστορικές πηγές, τα στάδια μπορεί να είναι: «παρατηρήστε τις διαφορές ανάμεσα στις δύο εικόνες ως προς τη σπουδαιότητα που αποδίδουν στα εικονιζόμενα πρόσωπα» ή «προσπαθείστε να καταλάβετε την οπτική γωνία και τις δυνατότητες πληροφόρησης των συντακτών κάθε κειμένου».

 

 

 

 

Advertisements